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Campus Barbacena

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCO

UEMG - UNIDADE BARBACENA

Credenciado / Decreto nº 42.235 de 03/01/2002 – Publicado em 04/ 01/2002

CURSO DE GRADUAÇÃO NORMAL SUPERIOR

TENDÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Marcos Vinícius da Silva

Orientado por: Mara Lúcia Rodrigues da Costa

Barbacena, MG – Brasil

Novembro de 2009

Campus Barbacena

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCO

UEMG - UNIDADE BARBACENA

Credenciado / Decreto nº 42.235 de 03/01/2002 – Publicado em 04/ 01/2002

CURSO DE GRADUAÇÃO NORMAL SUPERIOR

TENDÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Marcos Vinícius da Silva

Orientado por: Mara Lúcia Rodrigues da Costa

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DO INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO “DONA ITÁLIA FRANCO” – UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS/BARBACENA – COMO PARTE DAS EXIGÊNCIAS PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE GRADUAÇÃO EM NORMAL SUPERIOR.

Barbacena, MG – Brasil

Novembro de 2009.

Campus Barbacena

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCO

UEMG - UNIDADE BARBACENA

Credenciado / Decreto nº 42.235 de 03/01/2002 – Publicado em 04/ 01/2002

CURSO DE GRADUAÇÃO NORMAL SUPERIOR

TENDÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Marcos Vinícius da Silva

Orientado por: Mara Lúcia Rodrigues da Costa

Aprovado por

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Orientadora: Mara Lúcia Rodrigues da Silva

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Profa Convidada Dulce Falzoni de Souza Resende

Barbacena, MG – Brasil

Novembro de 2009

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO	10
I – ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL: HISTÓRICO	13
II - O PCN DE CIÊNCIA NATURAIS E A TENDÊNCIA CTS	20
III – CURRÍCULO BÁSICO COMUM: CIÊNCIAS	29
CONSIDERAÇÕES FINAIS	34
REFERÊNCIAS	36

“Uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um perfil predominante e uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas entre si”.

(FOERSTE, 1996. p.16)

“A educação faz com que as pessoas sejam fáceis de guiar, mas difíceis de arrastar; fáceis de governar, mas impossíveis de escravizar”.

Henry Peter

Dedico esse trabalho a Deus pela luz e proteção. Aos meus professores que tanto contribuíram para o meu crescimento enquanto ser humano e profissional. Aos meus colegas de sala. E em especial a minha orientadora Mara pela sua competência e preciosa orientação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCA- UEMG- BARBACENA que nela estou há quatro anos. A Deus que sempre esta comigo iluminado o meu caminho. Aos meus pais pela confiança e incentivo. A minha esposa Ana Carolina pela paciência devida minha ausência e pela força transmitida durante a caminhada. E aos meus filhos Morgana e Miguel que é a razão de todo meu esforço.

RESUMO

O objetivo do presente trabalho foi abordar a forma como se deu a inserção do ensino de ciências naturais na educação formal, apresentando um breve histórico desde o início do século XX, até os dias atuais enfocando as várias fases pelas qual este ensino passou durante esse processo.

O ensino de ciências nas escolas brasileiras é fato recente em sua história educacional. Teve seu início no final do século XX de forma incipiente apresentando relevância maior nos anos que sucederam à metade deste mesmo século. A LDB 5692/71 institui a obrigatoriedade do ensino de problemas relativos ao meio ambiente e saúde nos currículos escolares onde estes deveriam corresponder aos avanços tecnológicos com a tendência tecnicista. O avanço maior referente ao ensino de ciências se deu a partir da década de 80 onde foi feito uma análise do processo de construção do conhecimento cientifico do aluno. Surge também a tendência conhecida como CTS (Ciências-Tecnologia-Sociedade). O ensino passa a comprometer um exercício do raciocínio é a reflexão sobre o uso das tecnologias em função de auxiliar na melhoria de vida do homem.

Palavras-chaves: Ensino de Ciências – Tendências - Ensino Fundamental.

ABSTRACT

This research aimed to show the changes in the science teaching and its evolution during the time.The teaching of science in Brazilian schools is an actual fact in its educational history. It started in the late twentieth century, in an incipient form, presenting greater relevance after the first half of that century. In the 50's it was emphasized the reasoning and experimental activities and began a curriculum renew in the teaching in a joint action among the State of Sao Paulo, UNESCO and IBECC. In the two decades later projects arise adapted from North American countries.The LDB 5692/71 establishing the requirement of teaching of issues related to environment and health in school curriculums in elementary and high school, where they must respond to technological advances with the technical trends. The greater advance on the teaching of science took place from the 80's, when was made an analysis of the process of construction of scientific knowledge of the student. It also appears the trend known as STS (Science-Technology-Society). The teaching started to commit an exercise of thinking and a reflection about the use of technologies in order to assist the improvement of the life of man.

Keywords: Science teaching – trends – elementary teaching

INTRODUÇÃO

Ao longo de minha trajetória escolar e nos anos de exercício da profissão, enquanto professor regente, pude perceber o quanto o ensino de ciências era apresentado aos alunos de forma tradicional, isto é, lhes eram apresentados conteúdos que após assimilados eram reproduzidos a partir de questionários com um número considerável de perguntas.

Quando me ingressei na universidade tomei contato com novas formas de perceber a disciplina fato este que aguçou minha curiosidade levando-me a escolher a temática como foco do meu trabalho.

No Brasil o ensino de ciências, como parte integrante do currículo básico, teve início no começo do século XX o que nos leva a perceber que não faz tanto tempo assim e este se dava de forma simples. Sua significância foi maior somente na metade deste mesmo século devido a fatores sócio econômico e tecnológico o que exigia dos indivíduos uma formação técnica-profissional.

O ensino de ciências como de muitas outras áreas do conhecimento adequou-se a idéias o importadas de outros paises como dos Estados Unidos embora não fosse adequada a realidade brasileira.

A influência de tendências educacionais foi marcante no que se refere ao ensino de ciências nas várias instituições educacionais brasileiras fazendo com que os professores se adequassem às novas exigências impostas por elas. Cada qual em cada fase influiu muito permitindo que seu ensino chegasse a forma como se encontra atualmente.

Se inicialmente o ensino de ciências se baseava pura e simplesmente em enfatizar o raciocínio e atividades experimentais hoje releva-se o processo de construção do conhecimento cientifico do aluno a partir de coordenadas passadas pelo seu professor. O aluno deve tomar conhecimento sobre os fenômenos naturais que constituem a disciplina com os conceitos científicos tão exigidos e essenciais para sua participação ativa na sociedade em que participa.

O ensino deve pautar-se no despertar do espírito de curiosidade, do questionamento de forma que seja aumentado o conhecimento cientifico dos alunos, pois o mundo em geral necessita de cientistas para descoberta de novos fenômenos que possam auxiliar a humanidade.

Conforme explicitado no PCN (2001) um dos seus objetivos gerais para o ensino de ciências naturais para o ensino fundamental encerra-se em que os alunos compreendam a natureza como um todo dinâmico, onde o ser humano perceba-se parte integrante e agente de transformação do mundo em que vive. Esta compreensão só será possível e verdadeira se lhes forem dadas as devidas condições de aprendizagem nos contextos onde a abordagem dos conteúdos constituintes da disciplina forem adequados, relevantes, investigantes, atendo aos novos enfoques educacionais propostos pela tendência CTS.

O avanço tecnológico é uma realidade em qualquer sociedade. Este deve estar a serviço do homem, porém sem causar danos irreversíveis á humanidade. A tomada de consciência quanto a isso passa pela idéia de formar indivíduos para utilizá-la conservando a vida e o ambiente e nada melhor que estas sejam inseridas nos primeiros anos de aprendizagem de qualquer criança.

Tendo em vista uma pesquisa que releve as questões que envolvem o ensino de ciências nas séries iniciais justifica-se pela necessidade de percebê-lo como algo essencial a construção da cidadania de qualquer individuo. Isto pode se dar a partir do momento que professores e interessados pelo tema tenham os devidos conhecimentos sobre os mesmos. Acredito que a partir do conhecimento do passado da disciplina, as formas como esta e seu ensino foram abordados a chance de melhorá-los no presente para que ocorram mudanças futuras torna-se uma realidade mais verdadeira.

Para tanto o presente trabalho subdivide-se em três capítulos.

No capitulo 1 aborda a trajetória histórica do ensino de ciências no Brasil demonstrando as mudanças e tendências desde o final do século XX até os dias de hoje.

No capitulo 2 trata do ensino de ciências nas propostas do PCN e da tendência CTS.

No capitulo 3 falo do Currículo Básico Comum de Ciências para o Ensino Fundamental.

I - ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL: HISTÓRICO

O ensino de ciências no Brasil tem um início muito incipiente a partir do século XX. Desde a década de 50 o ensino de ciências passa a fazer parte de maneira mais significativa do currículo escolar. Este fato se deve em parte ao processo de industrialização, pelo qual passou o país, e por conseqüências da crescente utilização de tecnologia nos meios de produção impondo uma formação básica em ciências além da formação técnica profissional.

Nos anos 60 os projetos traduzidos e adaptados principalmente dos Estados Unidos, não eram adequados para a realidade das escolas brasileiras o Physical Science Study Committee (PSSC), revelou-se muito difícil, mesmo para a maioria das escolas norte-americana que exigiu um intenso treinamento dos professores. Como a adequação daqueles projetos estrangeiros no país era de difícil compreensão, passou-se a desenvolver projetos produzidos no país no final da década de 60 com repercussão até meados da década de 70, privilegiando o país.

Podemos demarcar três épocas distintas na evolução do ensino de ciências no Brasil; do início do século até o final da década de 50; do final dos anos 50 ao início dos 70, e dessa época até hoje. (Delizoicov, Angotti, 1990, p.25).

Em meados da década de 70, grupos de pesquisas em ensino de ciências iniciaram uma reflexão sobre o trabalho realizado, não os considerando adequados. Entre elas, a preocupação com o desenvolvimento histórico do conhecimento científico e suas implicações no ensino, bem como os impactos sociais provocados por aqueles conhecimentos e, sobretudo por suas aplicações tecnológicas, quer benéficas, quer nefastas com relação ao meio ambiente e ao homem.

Segundo Delizoicov, Angotti (1990), três foram as principais tendências do ensino de Ciências nesse período:

Tecnicista, caracterizou-se pelo uso de instrução programada, análise de tarefas, ensino por módulos, auto-instrutivo, com ênfase na avaliação e pela aplicação de testes que procuram indicar mudanças de comportamento ao longo dos estudos.
Escola Novista, valorizava em demasia as atividades experimentais, enfatizando o chamado método da redescoberta, cuja concepção envolvia uma sucessão de atividades com os alunos de maneira que estes imitassem o trabalho dos cientistas.
Ciência Integrada, afirma-se na proposta de que o professor de Ciências precisa saber quase que unicamente usar os materiais instrucionais, não necessitando ter conhecimento seguro e relativamente profundo do conteúdo a ser ensinado.

De acordo com os tópicos acima, críticas foram feitas quanto ao ensino de ciência, pois se voltava basicamente à atualização dos conteúdos, não podendo assim garantir que essas tendências tenham sido aplicadas consistentemente em muitas escolas. Pelo contrário, há indicadores de que penetram modestamente nas salas de aula. No entanto atingiram os cursos de formação, consequentemente os professores e sobre tudo a produção de “livros texto” comerciais. Este sim atingiu as salas de aula e se constituem cada vez mais no instrumento básico de trabalho dos professores, sempre impregnados com traços daquelas tendências.

Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61, ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Apenas a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. (Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais, p.19, 2001).

Com a promulgação da Lei houve um aumento da carga horária de física, química e biologia, ampliando assim a participação das ciências no currículo escolar.

Segundo Krasilchik (2000), essas disciplinas passavam a ter a função de desenvolver o espírito critico com o exercício do método científico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e criticamente e assim capaz de tomar decisões com base em informações e dados.

Com a promulgação da Lei de 1961, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a absorção das informações. O conhecimento científico era tomado como neutro e não se punha em questão a verdade científica. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao quais os alunos deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou livros escolhido pelo professor.

O objetivo fundamental do ensino de ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testa-las, refutá-las e abandona-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinhas. O aluno deveria ser capaz de redescobri o já conhecido pela ciência, apropriando-se da forma de trabalho, compreendidas então como “método científico”. (Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais, p.20, 2001)

No plano da metodologia de ensino, incorporou-se a vivência do método científico como proposta básica de atividade. Ela vinha representada didaticamente pelo método da redescoberta: atividade científica simulada, em que o aluno reproduzia a suposta seqüência padronizada de etapas experimentais, que seriam necessárias á obtenção de novos conhecimentos ou novas descobertas. Surgiram, também, no final da década, as primeiras manifestações sistemáticas a favor de levar-se em conta o cotidiano do estudante na aprendizagem escolar.

Ainda nos anos 70 projetos inspirados nos projetos norte-americanos, porém voltados desde o início para a situação das escolas brasileiras, enfatizavam o ensino ativo e as atividades dos alunos, inclusive de laboratório.

Tais projetos brasileiros, tal como os norte-americanos, adotaram também o modelo básico de livro-curso, guia do professor, ensino experimental e tecnologia educacional auxiliar. Trouxeram como novidades, a tentativa de simplificar e baratear o material a ser utilizado nos experimentos, o abrandamento do controle de atuação do professor através dos guias e incorporação de novos modelos de tratamento do conteúdo. Na elaboração de projetos utilizaram equipes de especialistas bem mais reduzidas e condições materiais mais modestas.

Outro traço marcante de alguns dos projetos era a presença dos chamados livros-curso, ao invés dos antigos compêndios ou livros-texto. A denominação livro-curso advém do fato de apresentarem, numa única obra, toda a proposta de conteúdo e de metodologia. Neste caso, procurava-se fazer com que a teoria e a prática aparecessem numa sequência indissociável, em que uma fosse gerando progressivamente a outra. Com essa estruturação, o curso já vinha previamente planejado para o professor que, dificilmente, conseguiria libertar-se do modelo original. (Fracalanza, Amaral e Gouveia, p, 103, 1986).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n 5.692, promulgada em 1971, que norteia claramente as modificações educacionais e conseqüentemente, as propostas de reforma no ensino, de ciências ocorridas nesta década. Afetando as disciplinas científicas de forma diversa, pois passaram a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no currículo. A nova lei conturbou o sistema, mas as escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para o curso superior e o sistema público também se reajustou de modo a abandonar as pretensões irrealistas de formação profissional no 1^o e 2^o graus por meio de disciplinas preparatórias para o trabalho.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n 9.394/96, no qual o artigo 26 estabelece que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares específicos nesta lei em cada sistema de ensino”.

Fato marcante da década de 70, no ensino de ciências no Brasil, foi à ocorrência de maiores investimentos governamentais no setor”. As comunidades científica e acadêmica brasileiras também começaram a se interessar pelos problemas do ensino. A contribuição desses fatores foi decisiva para o surgimento de um número significativo de projetos brasileiros destinados ao ensino de ciências no primeiro e no segundo grau. (Fracalanza, Amaral e Gouveia, p.105, 1986)

Já dos anos 80 até hoje, a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de construção do conhecimento científico pelo aluno, através do envolvimento dos educando em pesquisas, valorizando as idéias prévias do mesmo como papel fundamental no processo de aprendizagem.

Durante a década de 80, pesquisas sobre o ensino de ciências naturais revelaram o que muitos professores já tinham percebido que a experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos.

Desde então, o processo de construção do conhecimento científico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que os estudantes possuíam idéias, muitas vezes bastantes elaboradas sobre os fenômenos naturais, tecnológicos e suas relações com os conceitos científicos.

O quadro abaixo apresenta fatos marcantes na história do Ensino de Ciências no Brasil de 1950 à 1980.

1950	Surge o movimento para enfatizar o raciocínio e as atividades experimentais.
1955	O Estado de São Paulo junto com a UNESCO e o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura) patrocina a renovação curricular do ensino de ciências nas escolas.
1956	PSSC: Cria projetos dedicados a levar para as escolas secundárias, os últimos avanços da física, particularmente da Física Nuclear.
1960	Projetos traduzidos e adaptados no Brasil.
1961	Promulgação da LDB 4024, onde aulas de ciências eram ministradas apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Ensino tradicional.
1963 – 1964	Projeto Piloto de Ensino de Física, patrocinado pela UNESCO.
1965	Criação de Centros de Ciências no Rio de Janeiro, São Paulo, Bahia, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Pernambuco, centros dedicados ao treinamento de professores em serviços e a encorajar atividades de observação e de laboratório.
1970	Criação de Projeto Curricular desenvolvido no Brasil, inspirados nos projetos Norte-Americanos.
1971	LDB 5692/71, onde problemas relativos ao meio ambiente e a saúde começaram a ter presença obrigatória em todos os currículos. Questionamento tanto da abordagem quanto da organização dos conteúdos. Necessidade do currículo corresponder aos avanços científicos. Ensino tecnicista.
1980	A análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de construção do conhecimento científico do aluno. Grande produção acadêmica de pesquisa voltada a investigação das pré-concepções De crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações com os conceitos científicos. Toma a tendência conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS).

Fonte: Adaptado da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências.

Segundo Libâneo (1994)

o ensino de ciências compreende o estudo da natureza e do ambiente; as relações do homem com o meio físico e ambiental; a compreensão das propriedades e das relações entre fatos e fenômenos; a apropriação de métodos e hábitos científicos. Visa também: o conhecimento e a reflexão sobre o uso social das tecnologias tendo em vista o aproveitamento racional dos recursos ambientais; formação dos alunos para a conservação da vida e do ambiente; aquisição de conhecimentos, habilidades e hábitos relacionados com a saúde e com a qualidade de vida; a superação de crendices, superstições e preconceitos.

Hoje o ensino de ciências compromete a um exercício muito importante ao raciocínio, pois desperta no indivíduo o espírito da curiosidade, os questionamentos e o interesse de forma que promove o aumento do conhecimento científico. Por isso é tão importante introduzir a ciências no ensino fundamental e médio, assim pode haver a formação de indivíduos capacitados, motivados pela ciência desde cedo, pois o país precisa de cientistas.

II - O PCN DE CIENCIAS NATURAIS E A TENDÊNCIA CTS

Segundo Bizzo (2007),

os PCN de Ciências Naturais apresenta a proposta de tratamento de conteúdos por eixos temáticos, blocos de conteúdos que integram diferentes áreas do conhecimento, que são desenvolvidos ao mesmo tempo em que se consideram outras temáticas comuns a todas as disciplinas, os temas transversais. A área de ciências naturais tem a proposta de trabalho com quatro eixos temáticos: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade. A proposta de quatro eixos não significa que cada um deles se refira a uma das séries, mesmo porque os quatro eixos se aplicam às oito séries do ensino fundamental.

Nos últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. Acreditando que a natureza estava à sua disposição. Apropriando de seus processos, alterando seus ciclos, redefiniu seus espaços. Mas hoje quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, assim o ensino de ciências naturais pode contribuir para a reconstrução da relação homem-natureza.

A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer época do passado, seja para realizar tarefas simples e opções de consumo, seja para incorporar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informações cientifica veiculado pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre investimentos á pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologia e suas aplicações.

Neste século estamos presenciando um intenso processo de criação cientifica, inigualável a tempos anteriores. A associação entre Ciências e Tecnologia se estreita, assegurando a parceria em resultados como: os semicondutores que propiciaram a informática e a chamada “terceira revolução industrial”, a engenharia genética, capaz de produzir novas espécies vegetais e animais com características previamente estipuladas, são exemplos de tecnologias cientificas que alcançam a todos, ainda que nem sempre o leigo consiga entender sua plenitude.

Hoje em meio à grande industrialização e a intensa urbanização, também potenciadas pelos conhecimentos científicos e tecnológicos, conta-se com a sofisticação da medicina cientifica das tomografias computadorizadas e com a enorme difusão da teleinformática. Ao mesmo tempo, convive com ameaças como buraco na camada de ozônio, a bomba atômica, a fome, as doenças endêmicas não controladas e as decorrentes da poluição. A associação entre ciência e tecnologia se amplia, tornando mais presente no cotidiano e modificando, cada vez mais, o próprio mundo.

O método da redescoberta, com sua ênfase no método cientifico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de ciências naturais, levando alguns professores identificarem metodologia cientifica com metodologia do ensino de ciências naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e variedade, processos de investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a questões de natureza distintas daquelas de interesse estritamente científico. Apesar ainda de não ter atingido a maioria das escolas a ter criado a idéia no professorando de que somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de ciências, muitos materiais didáticos produzidos segundo a proposta de aprendizagem por redescoberta constituíram um avanço relativo, para o qual contribuíram equipes de professores, trabalhando em instituições de ensino e pesquisa, para a melhoria do ensino de ciências naturais.

A chamada postura científica, em toda a sua plenitude e complexidade, só poderá ser desenvolvida no estudante em harmonia com a sua própria inteligência. A eventual ciência do método científico, ao invés de treinar pequenos cientistas, deverá estar voltada para colaborar no longo e complicado processo de formação de pensamento lógico e crítico do estudante. (Fracalanza, Amaral e Gouveia, p.113, 1986).

Por esse motivo o experimento não deve chegar aos alunos como uma receita, mas que leve o educando a descobertas, algo que eles possam arquitetar e colocar em prática.

É importante reiterar que, sendo atividades humanas, a ciências e a tecnologia são fortemente associadas às questões sociais e políticas, movimentações aparentemente simples, como a curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o individuo que investiga a natureza, mas hoje interesses econômicos e políticos conduzem a produção cientifica ou tecnológica.

Para o ensino de ciências naturais são necessárias à construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de ciência, suas relações com a tecnologia e com a sociedade. Por tanto, é necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, do aluno, do professor e da ciência.

A tendência CTS, ou estudos sociais da ciência e da tecnologia citado acima, começou a tomar um novo e importante rumo a partir de meados de 1960 e início dos anos 1970, como resposta ao crescimento do sentimento generalizado de que o desenvolvimento cientifico e tecnológico não possuía uma relação linear com o bem-estar social, como se tinha feito crer desde o século 19. O sonho de que o avanço cientifico e tecnológico geraria a redenção dos males da humanidade estava chegando ao fim, por conta da tomada de consciência dos acontecimentos sociais e ambientais associados a ciências naturais.

Segundo Nascimento e Linsingen (2006),

No caso específico do ensino básico, o espaço da disciplina escolar ciências naturais, integrante do currículo do ensino fundamental, é altamente propício para o debate de temas interdisciplinares que explorem programas CTS uma vez que a mesma não possui uma única ciência como referência. Nesta disciplina são explorados conhecimentos oriundos da física, química e das geociências, muito embora o enfoque atual tenha sido maior para a biologia já que a maioria dos professores que ministram a disciplina é licenciada em ciências biológicas.

Os PCN propõem que o estudo das ciências naturais no ensino fundamental seja feito por meio de eixos temáticos, sendo que deles explora as relações entre tecnologia e sociedade.

Segundo Teixeira (2003) as preposições do movimento, no sentido de corrigir algumas das séries distorções encontradas no ensino de ciências praticado nas salas de aulas realmente poderiam ser aplicadas à prática pedagógica dos professores, modificando radicalmente o perfil do ensino que temos atualmente. Entre tais preposições destacamos:

· A preocupação em termos dos objetivos da educação cientifica, colocada num sentido mais amplo e em sintonia com os demais componentes curriculares concorrendo para uma visão de educação básica voltada para a formação da cidadania;

· A visão crítica sobre a natureza da ciência e seu papel na sociedade capitalista;

· A focalização do programa em torno de temas sociais e não somente nos conceitos científicos fechados em si mesmo, que possui valor em si mesmo;

· A grande preocupação com estratégias de ensino que efetivamente promovam a interdisciplinaridade e a contextualização;

· As recomendações para a utilização de uma multiplicidade de técnicas de ensino e estratégias didáticas sempre destinadas a levar os educando ao mergulho nas questões sociais de relevância e interesse científico;

· As postulações sobre a necessidade de alterações no perfil docente, advogando modificações nos cursos de formação de professores e na implantação de um programa sistemático de formação de serviço, que além de capacitar permanentemente os professores, ofereçam a oportunidade de interação entre o ensino e pesquisa didática.

O enfoque educacional CTS para o ensino de ciências é: promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com as aplicações tecnológicas e os fenômenos da vida cotidiana e abordar o estudo daqueles fatos e aplicações cientificas que tenham uma maior relevância social; abordar as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da tecnologia e adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico. Apontar para um ensino que ultrapasse a meta de uma aprendizagem de conceitos e de teorias relacionados com conteúdos, em direção a um ensino que tenha uma validade cultural, para além da validade científica. Tem como alvo, ensinar a cada cidadão comum o essencial para chegar a sê-lo de fato, aproveitado os contributos de uma educação cientifica e tecnológica.

A seguir para exemplificar, um quadro na perspectiva CTS que contém uma seqüência utilizada em aulas de biologia.

Quadro 1 – Sequência de aprendizagem inspirada na concepção CTS

Questão social introduzida	A classe faz a leitura e discussão dos artigos (textos geradores): “Brasileiras esterilizadas” e “Pobreza sai da barriga” e, ainda, os textos sobre educação sexual e planejamento familiar propostos por Dimenstein (1998, p.60-63).
Uma tecnologia relacionada ao tema social é analisada	Métodos contraceptivos (apresentação inicial e análise).
O conteúdo científico é trabalhado	Reprodução Humana; Aparelhos Reprodutivos (morfologia e fisiologia).
A tecnologia é estudada em função dos conteúdos	Métodos Contraceptivos - retomada de análise com base nos conceitos estudados.
Retomada da questão social	(Re)discussão da matéria dos textos geradores, a partir dos conteúdos estudados e das implicações sociais/ econômicas / políticas / culturais.

Fonte: Adaptado de A educação cientifica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do movimento C.T.S. no ensino de ciências. (2003).

O conteúdo dos currículos CTS, tem um caráter multidisciplinar, os conceitos são sempre abordados em uma perspectiva relacional, de maneira a evidenciar as diferentes dimensões do conhecimento estudado, sobretudo as interações entre ciência, tecnologia e sociedade. Nesses currículos, procura-se evidenciar como os contextos social, cultural e ambiental, nos quais se situam a ciência e a tecnologia.

O quadro 2 exemplificam aspectos da abordagem CTS.

Aspectos CTS	Esclarecimentos
Efeitos da Ciências sobre a Tecnologia	Produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças tecnológicas.
Efeito da Tecnologia sobre a Sociedade	A tecnologia disponível a um grupo humano influencia sobremaneira o estilo de vida desse grupo.
Efeitos da Sociedade sobre a ciência	Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade influencia a direção da pesquisa cientifica.
Efeitos da Ciência sobre a Sociedade	Desenvolvimento de teorias cientificas podem influenciar a maneira como as pessoas pensam sobre si próprias e sobre problemas e soluções.
Efeito da Sociedade sobre a Tecnologia	Pressões públicas e privadas podem influenciar a direção em que os problemas são resolvidos e, em consequência, promover mudanças tecnológicas.
Efeitos da Tecnologia sobre a Ciência	A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará os progressos científicos.

Fonte: Adaptado de Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS, no contexto da educação brasileira.

O quadro 3 mostra as capacidades que o educando deve conseguir alcançar até o final do ensino fundamental:

· Compreender a natureza como todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;

· Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

· Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

· Saber utilizar conceitos científicos básicos associados à energia, matérias, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

· Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

· Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.

Fonte: Adaptado de Parâmetros Curriculares Nacionais, (2006).

Como podemos observar os objetivos de ciências naturais a serem concluídos no final do ensino fundamental estão também de acordo com a tendência CTS, pois têm seu foco voltado na sociedade, o homem, e a natureza ambos para o desenvolvimento.

São quatro blocos temáticos a ser desenvolvido ao longo do ensino fundamental: Ambiente; Ser humano e saúde e Recursos tecnológicos; e Terra e Universo. Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Tais conteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao organizar seu planejamento.

O bloco temático Terra e Universo será destacado a partir do terceiro ciclo, que corresponde do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

O quadro 2 apresenta os quatro blocos temáticos e algumas considerações:

Ambiente	È necessário o educando conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o papel fundamental das ciências naturais nas decisões importantes sobre os problemas ambientais. Entretanto, um conhecimento profundo dessas relações só é possível mediante sucessivas aproximações dos conceitos, procedimentos e atitudes relativos à temática ambiental, observando-se as possibilidades intelectuais dos alunos, de modo que, ao longo da escolaridade, o tratamento dos conceitos de interesse geral ganhe profundidade.
Ser Humano e Saúde	O conhecimento sobre o corpo humano e saúde para o aluno deve estar associado a um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva que ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.
Recursos Tecnológicos	Este bloco comporta discussões acerca das relações entre ciências, tecnologia e sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais. As questões éticas, valores e atitudes compreendidas nessas relações são aspectos fundamentais a investigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos tecnológicos, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias são exemplos de aspectos a serem investigados.
Terra e Universo	Os educando devem ser orientados para articular informações com dados de observação direta do céu, utilizando as mesmas regularidades que nossos antepassados observaram para orientação no espaço e para medida do tempo, o que foi possível muito antes da bússola, dos relógios e do calendário atual, mas que junto a eles ainda hoje organizam a vida em sociedade em diversas culturas o que pode ser trabalhado interdisciplinar. Compreender o Universo, projetando-se para além do horizonte terrestre, para dimensões maiores de espaço e de tempo, pode nos dar novo significado aos limites do nosso planeta, de nossa existência no cosmo, e as relações entre os vários componentes do ambiente terrestre podem nos dar a dimensão de nossa enorme responsabilidade pela biosfera, nosso domínio de vida, fenômeno aparentemente único no sistema solar, ainda que se possam imaginar outras formas de vida fora dele. (PCNs- Ciências Naturais 5º a 8º série, p,38, 2001).

Fonte: Adaptado por Parâmetros Curriculares Nacional, (2006).

A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar das ciências naturais. É também mais flexível para se adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser acolhidos considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivencia cultural de alunos e professores.

III - CURRÍCULO BÁSICO COMUM – CIÊNCIAS.

No ano de 2004 a Secretaria do Estado de Minas Gerais – SEE/MG implantou o Projeto Escola – Referencia com a participação de 223 escolas com o objetivo de reestruturar a educação básica. O objetivo deste projeto era assegurar a todos o direito constitucional à educação, entendido não apenas como direito de acesso e permanência na escola, mas como a garantia das condições formadoras necessárias à construção dos próprios instrumentos de conhecimento.

Por meio da Resolução SEE/MG nº. 666/2005, a Secretária de Estado de Educação estabeleceu que os CBCs da educação Básica passassem a ser obrigatoriamente ensinados pelas unidades de ensino estaduais que oferecessem as séries finais do ensino fundamental e/ou ensino médio, o que na prática vaio a acontecer no ano de 2006. (Souza e Martins, p,03, 2009)

Em 2005 já denominada CBC, teve suas modificações e revisões em seu conteúdo básico e complementar, com uma redução de 50% da carga horária de ciências naturais do 6º ao 9º ano do ensino fundamental.

O CBC converteu tópicos obrigatórios em tópicos complementares tais como: impactos ambientais e extinção; técnicas de conservação do solo; eletricidade em nossas casas e regulação de temperatura dos seres vivos.

A proposta também fundiu vários tópicos em um só, como: solo-formação; fertilidade e conservação; luz e visão; ação de microorganismos na produção de alimentos; disponibilidade e qualidade da água; drogas e sistema nervoso; as características isoladas e as influencia do meio.

Os tópicos transferência e transformação de energia e produção de energia elétrica; impactos ambientais e alternativas a recursividade no tratamento do conceito de energia ao longo do currículo.

Todas as modificações realizadas no CBC foram feitas para deselitizar à educação e promover a socialização da escola num contexto cultural do quais os estudantes faz parte.

A proposta do CBC elaborada a partir de discussões feitas pelo GDPs (Grupo de Desenvolvimento Profissional) fundamenta-se nos aspectos do sentido e da inclusão das ciências da natureza no currículo escolar, diretrizes e critérios de seleção de conteúdos flexíveis, capaz de se ajustar a realidade de cada escola, de cada região do estado e as preferências e estilos de ensino dos professores.

O desenvolvimento profissional é resultado de um processo dinâmico e coletivo, por isso, a estratégia do Projeto de Desenvolvimento Profissional (PDP) baseia-se na construção de grupos autogerenciados de estudo, reflexão e ação denominados Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP). Tais grupos se articulam e torno da concepção e execução de um projeto que conta com o apoio da Secretaria Estadual de Educação. /ao construir e participar de GDP os educando se envolve em um processo de mútua aprendizagem.” (Programa de Desenvolvimento Profissional, 2009)

A proposta curricular do CBC é compatível com os PCNs é inspirado em várias de suas proposições. Sua primeira contribuição é destacar de modo mais claro aquilo que não pode deixar de ser ensinado.

O objetivo do CBC é assegurar o direito constitucional de uma educação de qualidade para a construção do conhecimento. O foco do projeto foi elaborado para um currículo comum a todas as escolas mineiras como uma matriz referencial para alunos e professores. Os conteúdos desse currículo tende a promover o desenvolvimento profissional dos educadores.

O CBC tem como objetivo também os instrumentos de assimilação como interação com a realidade de alunos e professores, por isso ele interage constantemente com novos conceitos que vão se evoluindo com os acontecimentos atuais e essenciais para o desenvolvimento humano e cientifico.

Identificar, reconhecer, compreender, utilizar, interpretar, associar, relacionar, analisar, examinar, descrever, comparar, diferenciar, utilizar, discutir, explicar e avaliar é o cerne dos objetivos do CBC, utilizados em todos os tópicos fundamentais desse projeto, que visa uma melhor compreensão e desenvolvimento na aprendizagem de educadores e educando.

As diretrizes dos pressupostos técnicos do CBC vêm sugerir caminhos para uma promoção da autonomia no trabalho dos professores, que com suas ações devem promover e ampliar idéias e conceitos que valorizem as atitudes fundamentais da aprendizagem de ciências interligados com a realidade dos fenômenos atuais externos e internos da natureza com o ser humano.

Os valores e atitudes de professores e alunos são hoje questões inquestionáveis que refletem no compromisso e na disponibilidade que ambos temos com o desenrolar dos conteúdos estabelecidos e discutidos na implantação do Currículo Básico Comum.

Segundo o CBC de Ciências (2008) É necessário criar ambiente investigativo e dinâmico em que a construção desses conteúdos represente um ponto de chegada de um processo coletivo de pesquisa, de debate e investigação. As orientações listadas a seguir explicitam posturas e estratégias pedagógicas que podem auxiliar na criação desse ambiente:

Reconhecer a importância do conhecimento prévio dos estudantes como elemento fundamental a ser considerado no processo de ensino e aprendizagem;
Transformar os contextos de vivência, os problemas da contemporaneidade e da prática social dos sujeitos do processo escolar em objetos de estudo, investigação e intervenção;
Promover maior comunicação entre os saberes das várias disciplinas que compõem a área das ciências naturais ao tratar dos temas à vivência dos estudantes;
Escolher e privilegiar certos conceitos centrais e idéias-chave que estruturam o saber das ciências naturais e promover, de modo progressivo e recursivo, oportunidades para que os estudantes possam compreendê-los e se apropriar deles;
Explorar os conceitos e discutir os procedimentos e atitudes sempre a partir de contextos escolhidos estrategicamente por apresentarem um potencial para o desenvolvimento das competências e habilidades que se deseja formar nos estudantes;
Promover reflexões sobre a natureza das ciências e suas relações com a tecnologia e a sociedade contemporânea;
Desenvolver estratégias diversificadas de ensino sempre considerando os aspectos éticos, sociais, econômicos, históricos, políticos e culturais das construções humanas.

Assim o ensino de Ciências comprometido com a autonomia e com o desenvolvimento intelectual dos estudantes deve propor atividades que lhes permitam construir evidencias para sustentar a adequação e validade de modelos científicos.

Dada à importância das ciências e tecnologia em nossa sociedade, espera-se que o ensino de ciências possa promover uma compreensão acerca do que é a ciências e como o conhecimento cientifico interfere em nossas relações com o mundo natural, com o mundo construído e com as outras pessoas. Sendo a ciências uma produção cultural, ela representa um patrimônio cultural da humanidade e, nesse sentido, o acesso à ciência é uma questão de direito.

Segundo o CBC de ciências (2008)

O ensino de ciências deve estar comprometido com a promoção de uma crescente autonomia dos estudantes, visando seu desenvolvimento pessoal e provendo-os de ferramentas para o pensar e agir de modo informado e responsável num mundo cada vez mais permeado pela ciência e tecnologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pois através da pesquisa, percebi que o ensino de ciências no Brasil teve um processo bastante difícil e lento, mas através do esforço de várias equipes interessadas na mudança da postura profissional e social e tendo uma visão de um futuro promissor e comprometedor com a evolução de um mundo globalizado, podendo assim dar uma arrancada significativa rumo ao crescimento educacional de educadores e educandos. Objetivando assim avanços para o crescimento humano no campo da tecnologia, meio ambiente, saúde, e na educação brasileira.

Fazer essa pesquisa foi muito gratificante, pois sempre gostei do tema escolhido, isso trouxe uma realização pessoal e profissional, que com certeza irá trazer muitos benefícios futuros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BIZZO, N. Ciências: Fácil ou Difícil?. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 88.

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais 5ª a 8ª séries / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 2001. p. 40-41.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/ Secretaria de Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília: A Secretaria, 2001. p. 19-43.

DELIZOICOV D. e ANGOTTI. J. A. P. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1990. p. 23-27.

FRACALANZA, H. ; AMARAL, I. A. e GOUVEIA. M. S. F. O ensino de ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986. p. 103-105.

KRASILCHIK, M. Reforma e Realidade: O caso do ensino das ciências. Em Perspectiva. São Paulo, v.14, nº.1, p.85-92. 2000.

KRASILCHIK, M. Caminhos do Ensino de Ciências no Brasil. Em Aberto. Brasília, nº.55, p. 3-8, Jul./Set. 1992.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (coleção magistério 2º grau. Série formação do professor). p. 46.

NASCIMENTO T. G. e LINSINGEN, I. V. Articulações entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de ciências. Convergência. Toluca: México. v. 13, nº.042, p.95-116, Set/Dez. 2006.

SANTOS, W. L. P e MORTIMER. E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C.T.S (Ciência. Tecnologia. Sociedade) no contexto da educação brasileira Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. São Paulo. v.2, nº.2. p. 11-12, dez. 2002

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terça-feira, 21 de dezembro de 2010

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sábado, 11 de dezembro de 2010

Tendências do Ensino de Ciências no Ensino Fundamental